Мышление как опосредованное и обобщенное познание окружающего мира

Мышление как опосредованное и обобщенное познание окружающего мира

Дубровина И. В. ПсихологияОщущения и восприятие дают возможность непосред­ственно познать отдельные предметы и явления реального мира.

Например, мы смотрим на стену и видим ее цвет; мы определяем размер двух разных карандашей, лежащих перед нами; мы воспринимаем дан­ную фигуру как треугольник. Мы можем непосредственно определить, какая сегодня погода: вышли на улицу или на балкон и узнали, холодно или тепло. Но можно опреде­лить погоду и не выходя из дома, косвенным путем, ис­пользовав с этой целью термометр. Видя, на каком деле­нии стоит ртуть, мы определим, тепло или холодно сей­час на улице. В этом случае мы исходим из того, что существует зависимость между высотой ртутного столба и температурой воздуха (между высотой карандаша, напри­мер, и температурой воздуха связи нет).

Таким образом, термометр является средством, позволяющим нам отве­тить на вопрос: какая погода? И узнали мы о температуре воздуха не непосредственно с помощью ощущений и вос­приятий, а опосредованно. Барометр помогает нам узнать об атмосферном давлении, так как существует связь меж­ду атмосферным давлением и показанием стрелки баро­метра. Такого рода познание не является непосредствен­ным показанием наших анализаторов, а является опосре­дованным познанием.

Если в ощущениях реальность отражается отдельными своими сторонами, качествами, признаками, а в воспри­ятии — в совокупности всех этих качеств, признаков, то посредством мышления осуществляется отражение таких особенностей, свойств, признаков и явлений, которые обычно невозможно познать с помощью только органов чувств.

Еще один пример. Можно измерить высоту дерева? Мож­но, но непосредственно измерить его высоту линейкой — и трудно, и долго. Тогда человек в час, когда длина его тени равна его росту, измеряет тень дерева и таким спосо­бом, посредством длины тени, узнает о высоте дерева, т.е. узнает опосредствованно. И знание, полученное этим пу­тем, является опосредствованным знанием, а процесс приобретения этого знания, представляющий собой про­цесс мышления, оказывается опосредствованным позна­нием действительности.

Жизнь все время ставит такие задачи, которые нельзя решить, опираясь только на восприятие окружающих пред­метов и явлений или на припоминание того, что уже было воспринято раньше. На многие вопросы надо искать отве­ты косвенным путем, делая выводы из уже имеющихся знаний. Мысля, человек познает общие свойства опосре­дованно, т.е. через посредство других, ранее усвоенных знаний. Именно при этом становится возможным понять то, чего человек сам не может видеть, слышать, ощущать, чувственно воспринимать и представлять. Например, врач ставит диагноз, опираясь на симптомы болезни. Он делает вывод из них в соответствии со знаниями, полученными прежде.

Таким образом, поиск ответа, который не может быть получен прямо из восприятий или путем припоминания конкретных фактов, а требует выводов из полученных зна­ний, представляет собой мыслительную деятельность. И наиболее существенной особенностью процессов мыш­ления является то, что человек выходит за пределы своего непосредственного опыта. Опосредованный характер мыш­ления дает нам возможность значительно расширить по­знание действительности. Область того, что мы мыслим, шире того, что мы воспринимаем. Опираясь на восприя­тие, но выходя за его пределы, мы познаем в итоге мыш­ления далекое прошлое земли, развитие растительного и животного мира, историю человечества, открываем но­вые законы и пр. В результате всех этих рассуждений мы можем сказать теперь, что мышление — это опосредственное познание (или отражение) действительности.

Но мышление не только опосредованное, но и обоб­щенное познание (отражение) окружающего мира.

Ощущения и восприятия дают нам знание единично­го — отдельных предметов и явлений (или их сторон, свойств, качеств) реального мира. Такое знание никак не может быть достаточным. Жизнь, практика требуют уме­ния предвидеть результаты наших действий, последствий различных явлений, событий, нами воспринимаемых. Знание единичного не дает достаточного основания для предвидения. Каждый, даже самый простой, вывод тре­бует каких-то знаний и сделанных прежде обобщений. Общее свойство применяется и к данному случаю. Вот, например, лист бумаги. Что с ним произойдет, если его бросить в огонь? Сгорит. Почему мы это знаем, ведь этот лист мы не бросали в огонь. Но мы много раз видели, как горит бумага. Обобщили эти факты и теперь знаем. А если бы нам показали лист из неизвестного материала? Мы бы так уверенно не ответили. Следовательно, чтобы пред­видеть, надо обобщать единичные предметы, явления, факты и, исходя из этих обобщений, делать вывод относительно других подобных единичных предметов, явле­ний и фактов.

Обобщенное отражение (познание) действительности — важнейший признак мышления.

Не всегда и опыт человека может дать достаточный материал для обобщения. Люди в своей деятельности постоянно опираются на общий опыт, усвоенный от других, обобщенный и закрепленный в языке. Обобщения отражают общие и потому наиболее существен­ные свойства предметов и явлений, их общие и поэтому закономерные связи. Обобщая, мы познаем сущность пред­мета. Только с помощью мышления мы познаем то общее в предметах и явлениях, те закономерные, существенные связи между ними, которые недоступны непосредственно ощущению и восприятию и которые составляют сущность, закономерность объективной действительности. Поэтому мы можем сказать, что мышление есть отражение законо­мерных существенных связей.

Итак, мышление — это процесс опосредованного и обоб­щенного познания (отражения) окружающего мира.

Дубровина И. В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб, заведе­ний / И. В. Дубровина, Е. Е. Данилова, А. М. Прихожан; Под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 464 с. С. 170-173.

Источник

Презентация «Экологическая среда в группе»

В наше время проблема экологического воспитания вышла на первый план, и ей уделяют все больше и больше внимания. Почему эти проблемы стали актуальными? Причина в деятельности человека в природе, часто безграмотная, расточительная, ведущая к нарушению экологического равновесия.

Каждый из тех, кто приносит вред природе, когда-то был ребенком. Вот почему так велика роль дошкольных учреждений в экологическом воспитании детей и эту работу необходимо, начинать с раннего детства, а для этого, прежде всего, нужно создать среду, где может решаться данная проблема.

Важным компонентом этой среды является уголок природы, который должен быть в каждой групповой комнате детского сада. В данной презентации постарались показать работу в этом направлении, все материалы и объекты, представленные в уголке, старались подобрать так, чтобы пробуждать в детях умение видеть красоту родной природы и ценить её. Ведь специфической чертой методики экологического воспитания дошкольников являются непосредственный контакт ребенка с объектами природы, «живое» общение с природой и животными, наблюдение и практическая деятельность по уходу за ними, осмысление увиденного в процессе обсуждения. Опосредованное познание природы (через книги, слайды, картины, беседы и т. д.)имеет второстепенное значение: его задача — расширить и дополнить те впечатления, которые ребенок получает от непосредственного контакта с объектами природы. Отсюда становится ясной та роль, которая в экологическом воспитании отводится созданию зоны природы. Организуя деятельность в развивающей среде, педагог поощряет инициативу детей. Не давая прямых ответов на их вопросы, а создавая проблемные ситуации, помогает детям организовать опыты, чтобы найти решение.

«Давайте вместе Землю украшать,

Сажать сады, цветы сажать повсюду.

Давайте вместе Землю уважать

И относиться с нежностью, как к чуду!»

Прикреплённые файлы:

Презентация «Образовательная среда в старшей группе» Требования к созданию предметной развивающей среды в соответствии с ФГТ Предметная развивающая среда – это система материальных средств.

Презентация «Предметно-пространственная развивающая среда в группе» Детки в садике живут, Здесь играют и поют, Здесь друзей себе находят, На прогулку с ними ходят. Вместе спорят и мечтают, Незаметно подрастают.

Презентация «Предметно-пространственная среда в старшей группе «Кораблик» Важнейшими задачами современной дошкольной педагогической науки и практики являются задачи гуманизации процесса воспитания и обучения, охраны.

Презентация «Предметно-развивающая среда во второй младшей группе» Развивающая предметно-пространственная среда 2 младшей группы МК ДОУ в соответствии с ФГОС. Развивающая предметно-пространственная среда.

Презентация «Предметно-развивающая среда в группе» Презентация «Предметно-развивающая среда в группе». Задача воспитателя по формированию предметно-развивающей среды — создать для каждого.

Презентация «Предметно-развивающая среда в средней группе» Предметно – развивающая среда – составная часть развивающей среды дошкольного детства, она предполагает развитие широкого круга детских.

Презентация «Предметно-развивающая среда в средней группе» ПРЕДМЕТНО-РАЗВИВАЮЩАЯ СРЕДА В СРЕДНЕЙ ГРУППЕ №2 ЧДОУ №71 ОАО РЖД Важнейшим условием реализации Программы является создание развивающей и.

Презентация «Предметно — развивающая среда во второй младшей группе» «Предметно — развивающая среда» — это система материальных объектов и средств деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание.

Презентация «Предметно-развивающая среда в группе» «Радуга Развивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной,.

Экологическая развивающая среда в дошкольной образовательной организации «Экологическая развивающая среда в ДОУ» Мы знаем, что все дети любознательны и им интересно все. Они с огромным интересом смотрят на окружающий.

Источник



Методы и формы экологического воспитания, способствующие развитию мышления старшего дошкольника
методическая разработка (старшая группа) на тему

Описание форм работы, методов и приемов используемых в ДОУ на занятиях с целью экологического воспитания дошкольников.

Скачать:

Вложение Размер
metody_i_formy_ekologicheskogo_vospitaniya.doc 49 КБ

Предварительный просмотр:

Методы и формы экологического воспитания, способствующие развитию мышления старшего дошкольника

Методика экологического воспитания ориентирована на биоэкологию, что выдвигает необходимость создания определенных условий, главной особенностью которых является привнесение объектов живой природы в предметное окружение ребенка. Специфической чертой методики экологического воспитания дошкольников являются непосредственный контакт ребенка с объектами природы, живое общение с природой и животными, наблюдение и практическая деятельность по уходу за ними, осмысление увиденного в процессе обсуждения. Опосредованное познание природы через книги, слайды, картины, беседы имеет второстепенное значение: его задача расширить и дополнить те впечатления, которые ребенок получает от непосредственного контакта с объектами природы.

Можно выделить четыре группы методов, комплексное использование которых ведет к повышению уровня экологической воспитанности детей, развитию экологической направленности их личности и развитию у дошкольника интереса к познанию окружающего, а также непосредственно познавательных процессов.

Метод создания и поддержания необходимых условий для жизни живых существ — главный метод экологического воспитания детей. Данный метод направлен на формирование у них практических навыков и умений. Отслеживание объектов — результатов выращивания позволяет корректировать складывающиеся навыки и выращивание растений и животных. Хорошие результаты в экологическом воспитании достигаются, когда этот метод сочетается с опытничеством и моделирующей деятельностью. Забота о вещах, практическое участие в их починке и обновлении также способствует выработке у детей их практических навыков и умений [10,С. 23]. При использовании данного методы развиваются мыслительные операции анализа и синтеза, логическое и образное мышление.

Наблюдение — метод чувственного познания природы. Данный метод обеспечивает непосредственный контакт с природой, живыми объектами, окружающей средой. При использовании метода наблюдения развивается внимание, умение анализировать, сравнивать, делать выводы и др.

«Организация длительных наблюдений (циклов) — это условие досконального познания взаимосвязи растений и животных со средой обитания, их морфофункциональной приспособленности. Наблюдение — это главный способ формирования у дошкольников конкретных (сенсорных) представлений о природе, основа образного мышления. Представления, полученные посредством наблюдения, становятся содержательной основой многих видов детской деятельности: игровой, изобразительной, труда в природе, общения с ней, речевой» [10, С. 27].

Метод «отраженной природы» занимает значительное место в системе экологического воспитания. Работа с календарями природы, знакомство с изопродукцией, восприятие произведений искусства, создающихся профессионалами, предметов народного промысла, в которых отражены мотивы природы — позволяют уточнить, закрепить и расширить представления детей, полученные при непосредственном контакте с природой. Метод наглядно доказывает, что природа вдохновляет людей, воздействует на их чувства, побуждает создавать прекрасное. Не только сама природа, отраженная различными способами в предметах и произведениях искусства, но и деятельность людей, их создающих, становятся центром внимания дошкольников. Одним из вариантов «метода отраженной природы» являются игровые обучающие ситуации, которые воспитатель включает в разные формы экологической работы с детьми [10, С. 29]. При использовании метода, дошкольники у дошкольников также развивается внимание, при получении и переработки новой информации – память и мышление.

Словесно-литературный метод выделяется в самостоятельный из метода отраженной природы в силу большой специфики речевой деятельности. Слово в той или иной форме и степени сопровождает любую деятельность, в экологическом воспитании оно может выполнять три важные функции. В форме диалога (разговора, обсуждения) как наиболее личностного способа взаимодействия взрослого с ребенком происходит постоянное наращивание и корректировка конкретных представлений о природе и деятельности людей в ней. Через «монолог» (рассказ воспитателя, чтение книг) дети посвящаются в новые сферы знаний. Очень важна третья форма речевого воспитания — проведение построенной в определенной логике беседы с детьми, в которой формируются понимание связей природы, зависимости от жизни живого объекта и среды обитания, происходит осознание закономерности явлений. С помощью такой беседы дошкольники выходят на новый обобщенный уровень понимания явлений природы, приобретают навыки классификации и обобщения. Это начало формирования экологического мышления, экологического сознания [10,С.30].

Методы лишь условно (теоретически) разделены на группы. В практике воспитателем они используются в комплексе в рамках той или иной конкретной технологии.

Формы экологического воспитания представляют собой некоторые типы занятий, где проводится обучение детей дошкольного возраста. В настоящее время проводится совершенствование занятий в различных аспектах. Осуществляется поиск форм интеграции разных видов деятельности, способов привнесения игры в процесс обучения, поиск нетрадиционных форм организации детей. В экологическом воспитании детей занятия выполняют совершенно определенную и очень важную функцию: чувственные представления детей, получаемые повседневно, могут быть качественно преобразованы — расширены, углублены, объединены, систематизированы.

Занятия первично-ознакомительного типа посвящаются ознакомлению детей с видами животных, растений, условиями жизни и обитания, которые не представлены в ближайшем природном окружении и не могут быть познаны через наблюдения. Главным компонентом таких занятий становятся различные демонстрационные и учебные пособия, позволяющие формировать у детей отчетливые и правильные представления. Темами занятий могут быть домашние и дикие животные, обитатели леса и тундры, жарких стран, пруда и моря, а также деятельность людей на сельскохозяйственной ферме, в лесничестве, в области природопользования и охраны природы. На занятиях этого типа дети знакомятся с внешним видом животных и растений, учатся их распознавать, узнают о среде их обитания, приспособленности к ней, о сезонной жизни, о различных особенностях поведения [7, С. 45].

Этот тип занятий со старшими дошкольниками может быть достаточно сложным. С ними можно рассматривать картины природы, далекие от их опыта, выходить за пределы изображенного сюжета, рассматривать одновременно несколько картин. Картины помогают сформировать представления об экосистеме леса, ее обитателях, о приспособленности лесных животных к жизни в этой экосистеме. Например, дошкольниками можно показать как в белка передвигается в лесу по деревьям (т. е. как приспособлено строение ее ног в этой среде), чем она питается в холодное время года, как поедает корм (т.е. как приспособлена в этой среде в сфере питания), как и где устраивает себе гнездо, как выводит потомство, как она защищается от врагов, как у нее происходит смена шерсти во время линьки, и какую приспособительную функцию в ее жизни выполняет этот процесс. Показывая одновременно картины о жизни белки в осенне-зимний и летне-весенний периоды, дошкольникам можно таким образом представить панораму событий в разные сезоны, показать приспособленность типично лесного животного к сезонно меняющимся условиям жизни. С помощью этих же картин можно продемонстрировать рост и развитие бельчат, заботу матери о них, постепенное взросление.

Конечно, неоценимую помощь могут оказать слайды, видеофильмы в ознакомлении детей с их экосистемами, недоступными для их восприятия, — морем, пустыней, Арктикой. Наглядность в сочетании с эмоциональными пояснениями воспитателя расширяют кругозор детей, формируют новые образы о природе.

На занятиях первично-ознакомительного типа можно рассматривать живые объекты природы, но только если они там оказались случайно, или поселились ненадолго. Потом вместе с детьми можно отнести животное в лес (например, ежа). Если животное долго живет в детском саду, то для знакомства с ним планируются циклы наблюдений, которые помогут накопить детям постепенные знания [10, С. 197].

Занятия углубленно-познавательного типа направлено на выявление и показ детям связи между растениями, животными и внешней средой, к в которой они нуждаются (зависимость жизни и роста растений от факторов внешней среды; приспособленность животных к среде обитания, их маскировочная окраска, способы передвижения, защита от врагов). К ним относятся длительное наблюдение (цикл), элементарное экспериментирование с объектами природы, демонстрация моделей, вскрывающих связи, целенаправленная, логично построенная беседа, подводящая детей к пониманию причинных связей в природе. Занятия проводятся в качестве закрепительных мер, когда необходимо уточнить и расширить понятия и представления детей в результате наблюдений за живым объектом» [7, С. 45].

Углубленно-познавательное занятие — завершающее звено той или иной локальной системы работы с детьми. Например, формируя представления о значении внешних факторов природной среды для растений, можно вырастить одновременно два растения, находящихся в одинаковом температурном, световом и водном режиме, но в разной почве — в одной земля, в другой песок.

Такие занятия активно способствуют умственному воспитанию дошкольников. Способствуют развитию познавательных процессов детей. Дошкольники обучаются устанавливать причинно-следственные связи, логично рассуждать, делать выводы. Все это обеспечивает интенсивное развитие мышления дошкольников.

Занятия обобщающего типа — целью их является выделение ряда существенных признаков для группы знакомых объектов, и на их основе формируют обобщенное представление. Обобщения должны строиться на различных конкретных знаниях, систематически приобретаемых детьми на протяжении всего дошкольного возраста, а также получаемых в процессе многократных наблюдений за объектами в природе [7, С. 45].

Так, например, формируются представления о культурных и дикорастущих растениях на основе следующих признаков: различное место произрастания, самосев дикорастущих и выращивание человеком культурных растений, особенности ухода за ними, значение культурных и дикорастущих растений в жизни человека.

Формирование обобщенных представлений происходит в процессе специальной беседы, стержнем которой является система вопросов. Их специфика состоит в следующем: формулировки носят общий характер, так как они охватывают не одно, а ряд конкретных явлений; содержание вопросов направлено на выявление тех существенных и характерных признаков, на основе которых строится обобщенное представление; каждому признаку соответствует специальный вопрос. Важное место занимает также определенная формулировка выводов — собственно построение обобщений: частных по каждому значимому признаку и затем общего, который дает обобщенное представление. Беседа ведется в строго определенной последовательности вопросов, ответов, выводов — это алгоритм формирования обобщенного знания: Чтобы он достиг цели необходимо обучение дошкольников процедурам его применения. Именно поэтому важна вторая часть занятия, которая посвящается анализу новых ситуаций: дети оценивают аналогичные явления с позиций сформированного обобщенного представления и делают вывод: относятся они к категории данного обобщения или нет. И в этом случает логика построения беседы, имеет решающее значение. Формирование обобщенных представлений происходит при пользовании словесного метода работы с детьми. Беседа с ними осуществляется в строго определенной последовательности вопросов, ответов, выводов — это алгоритм формирования обобщенного знания.

Обобщающие занятия позволяют интенсивно развивать интеллект детей — умения сравнивать, сопоставлять, анализировать, делать выводы.

Занятия комплексного типа решают разные задачи развития детей и строятся на разных видах деятельности. Они особенно полезны в работе со старшими дошкольниками. Например, в конце осени проводится итоговое занятие, на котором формируется представление об осеннем сезоне.

Первая часть занятия решает познавательные задачи и развивает интеллектуальные способности дошкольников. Воспитатель уточняет и обобщает представления детей об осени, выделяя характерные ее особенности. Важную роль в этом процессе играет календарь природы, который дети с воспитателем вели ежемесячно по одной неделе.

Вторая часть занятия предполагает иные программные задачи и другой вид деятельности для дошкольников. К занятию организуется специальная небольшая выставка на тему осени: репродукции, фотографии, пейзажи, натюрморты, графика, поделки.

Таким образом, специфической чертой методики экологического воспитания дошкольников являются непосредственный контакт ребенка с объектами природы, живое общение с природой и животными, наблюдение и практическая деятельность по уходу за ними, осмысление увиденного в процессе обсуждения. Исследователи выделяют четыре группы методов использование которых ведет к повышению уровня экологической воспитанности детей, развитию экологической направленности их личности, развитию познавательного интереса и как следствие познавательных процессов детей. Это метод создания и поддержания необходимых условий для жизни живых существ, наблюдение, метод «отраженной природы», словесно-литературный метод.

Формы экологического воспитания, влияющие на развитие познавательных процессов детей дошкольного возраста, представляют собой некоторые типы занятий, где проводится обучение детей дошкольного возраста. Это занятия такого типа, как первично-ознакомительные, углубленно-познавательные, обобщающие, комплексные.

Источник

Опосредовать — это. Определение, использование, примеры

Над нами всегда властвует опосредованное и непосредственное. Мы существуем между нашим сознанием, мышлением, восприятием и общением с окружающим миром.

Определение

опосредовать это

Слово «опосредовать» — это глагол, который обозначает выполнение действия не напрямую, а через посредника, получение результата переносом функции с одного объекта на другой. Им может выступать все что угодно: предмет, действие, знание, человек и т. д. Объект получает результат, не совершая прямолинейного действия для этого — опосредованно.

Противоположное по смыслу понятие — непосредственно. То есть можно узнать, который сейчас час (непосредственно), посмотрев на часы или (опосредованно) спросив у кого-нибудь.

Мы получаем информацию об окружающей среде посредством кожи (температура, влажность, характеристики материала и т. п.), глаз (свет, цвет, движение и т. д.), ушей (громкость, вибрации и т. п.). Но само это восприятие считается непосредственным, потому что дает нам ответы напрямую. Подставил руку под струю воды и определил, мокро и холодно, вытер полотенцем — тепло и сухо, а само полотенце мягкое и пушистое. Силы нашего зрения недостаточно, чтобы разглядеть далекие звезды и планеты — мы берем в посредники телескоп и изучаем их уже опосредованно.

Опосредованное познание

опосредованное познание

Оно базируется как раз на восприятии, которое мы получаем, используя органы чувств и рецепторы.

Узнать о температуре воды можно, потрогав ее (непосредственно) или опустив в нее градусник (опосредованно). И нам совсем не нужны точные знания физических законов, повинуясь которым столбик ртути поднимается или опускается. Достаточно общих представлений о данном явлении.

Так люди узнают о составе далеких звезд и планет, не используя их вещества для непосредственных лабораторных опытов. О высоте различных предметов, не поднимаясь на них. Мы получаем эти данные благодаря знанию необходимых закономерностей, явлений, фактов. Наше мышление позволяет опосредовать это знание для другого объекта. То есть посредством теории движения планет мы можем узнать массу Урана, не взвешивая его.

Опосредованное мышление

Жизнь часто ставит перед нами такие задачи, которые невозможно решить напрямую, непосредственно. Умея находить ответ (совершать определенный алгоритм действий) в аналогичных, но более простых ситуациях, мы можем опосредовать это знание для ситуаций, неподвластных нам напрямую (как с планетами).

Когда какой-либо закон, проверенный и достоверно доказанный на элементарных объектах, мы применяем для объектов сложных, абстрактных и получаем новое знание, новые результаты, работает наше опосредованное мышление.

Мы применяем его, когда:

  • работа с объектом напрямую невозможна из-за неразвитости или отсутствия у нас необходимых рефлексов, органов чувств и т. п. (ультразвук, радиация);
  • непосредственное познание возможно, но не в реальном времени (история, археология);
  • опосредованное познание, изучение объектов является более рациональным (измерение массы, объема, высоты крупных предметов).

Опосредованное общение

опосредованное и непосредственное

Это очень распространенное современное понятие. Непосредственное общение предполагает диалог «глаза в глаза», когда говорящий сразу видит, ощущает реакцию на сказанное. Беседа за столиком в кафе — это непосредственное общение.

Все, что встает между собеседниками, делает общение опосредованным. Немые передают друг другу информацию посредством жестов. Большинство современных людей общаются посредством телефона, электронных писем, видеозвонков и т. д.

В данном контексте опосредовать — это передать некоторые сведения с помощью какого-то средства связи (рации, письма, жестов).

Непосредственное общение является основным, в нем важны мимика, жесты, взаимное расположение партнеров, касания — все это помогает донести до собеседника сведения, не высказывая их (настроение, интерес, раздражение).

У опосредованного общения таких возможностей мало, все нужно проговаривать.

Источник

Adblock
detector